Estamos en una sociedad compleja y el futuro se llama incertidumbre (Morin, 2006). Hoy todos los saberes están interconectados y los mediadores en el aprendizaje de esos conocimientos son múltiples. Se habla de multidisciplinariedad, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad, etc. Es el paso progresivo de lo simple a lo complejo. Por otra parte la interdiciplinariedad implica tener en cuenta que la educación está relacionada con la antropología, la biología, la economía, la psicología, la filosofía, la sociología, etc.

El aprendizaje por capacidades y competencias exige integrar disciplinas, conocimientos, habilidades, prácticas y valores-actitudes. Las actividades académicas de integración disciplinar contribuyen al afianzamiento de ciertas capacidades y valores en los profesores y en los estudiantes, como la flexibilidad, la confianza, el trabajo en equipo, la intuición, el pensamiento divergente, la asertividad, etc.

Como consecuencia de la aparición de las nuevas tecnologías los actores del proceso educativo ya no pueden reducirse a la relación profesor-estudiante; hay otros actores de primera importancia que intervienen en el aprendizaje: las TICs, la sociedad en que se vive, la familia, el grupo de amigos, los medios de comunicación de masas y los masmedia; todo esto hecho en lugares formales como la escuela o en tertulias literarias, filosóficas, actividades formativas no regulares, etc.

Estos mediadores permiten la relación del estudiante con el mundo que lo rodea. La forma de relacionarse es a través del lenguaje. El lenguaje es el gran mediador del aprendizaje. Ya lo dijo Wittgenstein, L.: “El límite de mi mundo es el límite de mi leguaje”. El aprendizaje dialógico postula que la interacción y comunicación son los factores clave del aprendizaje (Aubert, A. y col. 2013, p. 24).

Concepciones históricas del aprendizaje

Se puede afirmar que en la educación formal, hay dos grandes concepciones sobre el aprendizaje: la concepción objetivista y la concepción subjetivista-constructivista.

La concepción objetivista

Para esta forma de entender el aprendizaje la realidad-verdad existe independientemente del ser humano; la realidad viene dada, no creada por los humanos y está ahí; aprender significa apropiarse de esa realidad-verdad. El sujeto está fuera de la realidad aunque interactúe con ella, y su función cognitiva es apropiarse de ella tal como está y como es, a través de la inteligencia.

En este contexto la enseñanza es transmitir información ya hecha (enlatada) y el aprendizaje es asimilar la información transmitida por aquel que la conoce. El objetivo es almacenar la máxima información posible y la forma de evaluarlo es conociendo la cantidad de información memorizada. Se evaluaba el conocimiento en función de la cantidad de información memorizada en el momento del examen.

Es el aprendizaje de la escuela tradicional que se fundamentaba en la asimilación, la acumulación y la repetición del conocimiento; la escuela era un ente reproductor de la cultura preponderante en cada momento histórico (Giroux, 1990) (Bourdieu, H. y Passeron, J. C. 1977). Es un modelo de enseñanza enciclopedista propio de la escuela tradicional. Otro aspecto de la enseñanza tradicional es que el aprendizaje es individual. Hoy se ha descubierto que el trabajo colaborativo es más eficaz para aprender.

En la sociedad globalizada y de la información las cosas han cambiado pues la información es infinita y perecedera y lo que se requiere del estudiante es que, partiendo de unos conceptos previos, aprenda a manejar la información utilizando determinadas herramientas mentales (capacidades-destrezas) y sea capaz de convertir la información en conocimiento. Se trata de saber procesar la información no tanto de memorizar la información.

El conductismo es una corriente pedagógica objetivista con visos científicos. Para este paradigma el aprendizaje consiste en seguir las instrucciones de un ingeniero del aprendizaje (enseñanza programada) que se encarga de secuenciar los contenidos presentándolos en forma de preguntas y respuestas secuenciadas. Repitiendo el itinerario trazado se aprende. Además si se ayuda el aprendizaje con algunos estímulos externos (premios o castigos) se ayudará al aprendizaje mecánico conductista.

Por otra parte es un aprendizaje individual; el camino se recorre solo y cuanto más rápidamente mejor; se olvidan del proverbio chino: “Si quieres llegar pronto ve solo; si quieres llegar lejos ve en compañía”.

Este tipo de enseñanza ha prevalecido durante gran parte del siglo XX y en el XXI quedan muchos restos del mismo, como por ejemplo, los tipos de exámenes que aún se ponen en muchas instituciones educativas y en exámenes a oposiciones a puestos oficiales. Aunque el conductismo ha aportado algo valioso a la pedagogía, como la programación de la enseñanza de forma más o menos rigurosa, el papel del profesor en el proceso de aprendizaje-enseñanza, el refuerzo externo para ayudar al estudiante en su aprendizaje, etc.

Aprendizaje subjetivista-constructivista

El subjetivismo en sus diversas manifestaciones afirma que la realidad no viene dada del exterior sino que es construida por los sujetos y por los grupos sociales. La realidad social no existe objetivamente, sino que es construida por los humanos (Schütz, A. 1993).

Todo esto está relacionado con el constructivismo y su historia. Veámoslo.

Desde el punto de vista epistemológico el constructivismo es una manera de explicar la formación del conocimiento humano y es una respuesta al conflicto existente entre el paradigma racionalista y empirista. Los racionalistas -Descartes- defienden la existencia en la mente de ideas innatas o principios lógicos -principios de identidad, no contradicción, tercio excluso- que no son producto de la experiencia. Para los empiristas, sin embargo, la única fuente de conocimiento válido es la experiencia sensible. No existen ideas innatas.

El materialismo de Hobbes, T. (citado por Hottois, G. 2003, p. 105) sostiene que solo existe la realidad externa que puede ser percibida a través de las percepciones sensoriales del sujeto. Niega la existencia de algo inmaterial, trascendente o espiritual. El pensamiento es la actividad que realiza una cosa que piensa, pero que no puede hacer reflexión ni introspección -no se puede entrar en “la caja negra” de la que habla el conductismo-. En consecuencia el pensamiento es un epifenómeno o manifestación de la materia -de la cosa que piensa-. Para los materialistas no existe ni conciencia ni pensamiento. Es una hipótesis atrevida que hoy en día se discute por el psicoanálisis y la neurociencia.

En contra del materialismo surge el clérigo inglés Berkeley, G. (citado por Hottois, G. 2003, p. 106) que tomando en serio la tesis materialista de Hobbes, quien sostiene que solo tenemos acceso a la realidad a través de percepciones, deduce que, puesto que solo tenemos acceso a la realidad exterior a través de percepciones, no se puede hablar de una realidad material exterior al sujeto que realiza las percepciones, pues dicha realidad continuaría existiendo aun cuando no fuera percibida y que sería la fuente de las percepciones.

En consecuencia la realidad exterior no existe; solo existen las percepciones de dicha realidad. La tesis central del pensamiento de Berkeley puede resumirse en esta famosa frase, “esse est percepi” (ser -existir- es ser percibido) que significa que la existencia de una cosa consiste en ser percibida. Este enfoque es definido por el mismo filósofo como immaterialismo, porque para él no es posible trazar una línea divisoria entre lo que es real y lo que es percibido, ya que ambas cosas coinciden. De esta manera Berkeley se opone al materialismo de Hobbes quien sostiene que solo se tiene acceso a la realidad a través de percepciones.

El inmaterialismo de Berkeley niega la existencia de toda sustancia material independiente del sujeto que la percibe. Esta concepción se conoce también como “solipsismo¹”. Es la creencia metafísica de que lo único de lo que uno puede estar seguro es de la existencia de su propia mente y la realidad que, aparente-mente rodea al sujeto, es incognoscible y solo es parte de los estados mentales del propio yo. De esta forma, todos los objetos, personas, etc., que uno percibe o experimenta serían meramente emanaciones de la mente del sujeto y, por lo tanto, la única cosa de la que podría tener seguridad es de la existencia de sí mismo. El inmaterialismo reconoce la existencia del ser únicamente cuando aparece. Las percepciones del sujeto son apariencias y por lo tanto lo que no se percibe no existe.

En otros escritos Berkeley atempera su radicalismo solipsista -utilizado para combatir el materialismo- afirmando que la experiencia nos permite distinguir dos tipos de percepciones: unas son persistentes e independientes de la voluntad de quien las percibe -la realidad externa percibida- y se imponen al sujeto que las percibe y otras son producidas por la imaginación -imágenes, ideas- y las puedo crear y anular puesto que no tienen existencia material.

Berkeley, en lugar de explicar las percepciones del sujeto como consecuencia de la existencia real y física del mundo exterior, afirma -como buen clérigo anglicano- que esas percepciones las impone a nuestra mente un espíritu superior y más poderoso que nuestra mente: es Dios. Tendrá que venir la posición filosófica prudente y de sentido común de John Locke quien afirma que existe un mundo material exterior y real, que se conoce a través de la experiencia -percepción-. Locke distingue dos tipos de percepción:

• Percepción fenomenal -del fenómeno que se manifiesta y que puede ser percibido- de las cosas y del mundo; las cosas percibidas de esta forma tienen identidad y pueden ser nombradas con un nombre. Ejemplo, el oro tiene unas características concretas como color amarillo, densidad, maleabilidad, dureza, etc. que ningún otro metal posee; en consecuencia podemos denominarlo oro.
• Percepción real del mundo; esta percepción profunda, interior, atómica de lo que está compuesto lo real -en tiempo de Locke- no podía ser conocida. Aun hoy en día tampoco se conocen del todo las partículas subatómicas de que se compone la materia.

La primera aproximación al constructivismo, a nivel epistemológico, la hizo Kant (1724-1804) para quien el conocimiento del mundo proviene de dos fuentes; en primer lugar de la percepción del mundo exterior -lo que llamamos la materia del conocimiento- percibida a través de los sentidos. En segundo lugar a través de las condiciones internas del sujeto -la razón o inteligencia- que posibilita la forma concreta de conocer el mundo exterior. Por ejemplo, la inteligencia humana está hecha para percibir los fenómenos en el tiempo y en el espacio y son percibidos a través de la relación causa-efecto, etc.

Kant explica este punto afirmando que hay determinadas disposiciones en el psiquismo humano -la inteligencia- que determinan todas las percepciones. Son los principios lógicos de la filosofía como, el principio de identidad, el principio de no contradicción, la relación causa-efecto, los principios del silogismo, etc. También son disposiciones innatas el percibir los fenómenos en el tiempo y el espacio como intuiciones puras, que son formas a priori de la sensibilidad humana. Estos principios y formas a priori cumplen la misión de sistematizar y unificar en todas las mentes humanas los datos que provienen de las experiencias sensibles.

Kant distingue entre el fenómeno (la apariencia de algo) y el noúmeno (cosa en sí). Afirmaba que la realidad no se encuentra fuera de quien la observa, sino que, en cierto modo, es construida por el aparato cognitivo -la mente o inteligencia- del observador.

El objeto del conocimiento -el fenómeno, es decir, lo que se presenta ante los sentidos del que conoce- se encuentra entre el sujeto que conoce -la persona que conoce- y el noumeno -la cosa en sí, conocida-. El conocimiento que puede tener un sujeto es, en sí mismo, una realidad intermedia entre el sujeto cognoscente y el fenómeno conocido. En conclusión, para Kant, lo que conocemos, no es la cosa en sí -el noumeno- sino el fenómeno -lo que aparece ante los sentidos-. Este conocimiento es posible porque el sujeto cognoscente posee una estructura mental que le permite conocer los fenómenos.

Existen dos corrientes constructivistas:

1. Constructivismo radical

   El término constructivismo radical se refiere al problema del conocimiento y sobre el hecho de la posibilidad de conocer. Rechaza la información y aporte sensorial como único origen del conocimiento. El conocimiento se inicia con la presunción de que ya está en la mente de las personas, y que el sujeto que conoce no tiene otra alternativa que construir lo que él conoce sobre la base de su propia experiencia. Sus representantes, como dicen Foester, Watzlawick, Von Glaserfeld (1995, p. 18) que explican que el conocimiento surge desde el interior de la persona que piensa. Sostienen que la mejor manera se alcanzar el conocimiento es a través de la razón.

   Para eliminar la presunción de realidad en la explicación del conocimiento, el constructivismo radical enuncia los siguientes principios básicos:

   • No hay objetos sensibles que se puedan observar en la naturaleza, independientes del observador. La verdad está determinada por el sujeto que observa no por la realidad del objeto observado. Cada cual construye representaciones de la realidad que sólo es posible validar en el propio sujeto que las construye.
   • La realidad no es accesible ni descubierta, sino que se construye; el conocimiento no se recibe pasivamente, ni a través de los sentidos, ni por medio de la comunicación, sino que es construido activamente por el sujeto que conoce. Por lo tanto no hay conocimiento objetivo posible.
   • La certeza sobre los fenómenos naturales observados son propiedad de los que los describen y no de la cosa descrita. Las cosas y fenómenos son como los percibe el sujeto que los percibe, no como ellas son en sí mismas. “Al escuchar un enunciado sobre algo sabemos más acerca de la persona que realiza el enunciado, que acerca de la cosa enunciada, en sí misma”, dice Nietzsche. Kaffka afirma: “Vemos las cosas, no como ellas son, sino como somos nosotros”. En una lámina del test proyectivo de Rorschach cada sujeto interpreta las imágenes ambiguas y les atribuye un significado personal.
   • La realidad externa está determinada por el sujeto que la percibe y no por la realidad misma en sí, porque está constituida por representaciones mentales del que la percibe.

   De esta manera, los significados son subjetivos y el hombre, según esta visión, es el único responsable de sus pensamientos, de su conocimiento y de sus acciones.

   Estas teorías están relacionadas con el deconstructivismo de Derrida. J. (1994) según el cual la verdad, el bien y la belleza no existen, son construcciones personales o sociales. Todo es pura interpretación subjetiva, pues no hay verdades ni valores universales en las que pueda uno sustentarse.

   La importancia del constructivismo se evidencia cuando se le compara con el enfoque epistemológico opuesto, -el realismo- que fundamenta el conocimiento en una reflexión sobre la realidad objetiva externa. Esto implica un proceso de “instrucción externo”, ya que para obtener esa imagen de la realidad, el sujeto debe, de alguna manera, recibir algún tipo de información desde afuera.

   Es importante reconocer la influencia que esta teoría puede tener en el conocimiento trascendente, espiritual, metafísico, en la existencia del ser humano.

2. Constructivismo crítico (realismo crítico)

   Sus inspiradores, influidos por el empirismo -Locke y Hume-, insisten en que el origen del conocimiento es la información sensorial recibida a través de los sentidos. Postulan que:

   • La construcción del conocimiento se da contrastando unas proposiciones y otras con la realidad. La racionalidad de la mente permite acumular lo que surge como válido en esa confrontación y así se forma el “pensamiento científico”.
   • Un conocimiento es válido si resuelve problemas, si explica el funcionamiento de la naturaleza, si posibilita el paso de un conocimiento a otro más complejo y si es progresivo y acumulativo.

   Para ambos tipos de constructivismo, -radical y crítico-, hay que advertir que resulta, en cierto modo paradójico, que cada persona construya individualmente su propio conocimiento y al final todas las personas acaben construyendo el mismo conocimiento. Esto supone partir de estructuras lógicas innatas existentes en todas las personas, como dice Kant.

   Podemos afirmar que el constructivismo crítico subraya un aspecto del cognitivismo, es decir, la continua reconstrucción de los aprendizajes mediante la actividad mental por parte del estudiante, con el fin de atribuir nuevos significados a los contenidos previos que ya poseía. Recordamos la teoría de O’Connor, (1998) “El aprendizaje es una continua creación y recreación de modelos mentales”.

   Aplicado el constructivismo al aprendizaje se afirma que el conocimiento se construye a través de la actividad mental del estudiante; de esta forma se separa de la forma de aprendizaje propuesta por la escuela tradicional y por el conductismo; se pasa de la asimilación a la construcción del conocimiento, de un sujeto pasivo a un sujeto activo que relaciona de forma significativa lo que ya sabe con los nuevos conocimientos recibe. En este paradigma el aprendizaje se produce a través de procesos de transformación y autoregulación de los propios procesos mentales del estudiante guiado por el mediador-docente.

   El constructivismo adopta la metáfora del andamio (Bruner, J. S. 1988) para describir la función del profesor como alguien que ofrece la ayuda ajustada según los niveles de desarrollo de cada estudiante; queda claro que quien construye el conocimiento es el estudiante ayudado por el docente.

   Desde el punto de vista educativo hay dos tipos de constructivismo:

   • El constructivismo psicológico, de Piaget, Ausubel, etc.
   • El constructivismo socio-cultural, de Vygostsky.

   El constructivismo psicológico de Piaget afirma que la relación con el mundo exterior está mediatizada por las representaciones mentales que los humanos hacen de él; estas estructuras mentales están organizadas en forma de estructuras jerarquizadas que varían con el proceso evolutivo del individuo.

   Piaget asume una postura pasiva frente a la escuela puesto que “considera que el desarrollo intelectual es independiente de los procesos de aprendizaje y que responde a procesos de desarrollo biológico y a la tendencia al equilibrio”. Según Piaget la formación de las estructuras mentales se realiza a través de un proceso de asimilación, acomodación y equilibrio, porque todo organismo se adapta, se organiza y tiende al equilibrio (situación de estabilidad dinámica y mínima energía).

   Para el constructivismo socio-cultural de Vygotsky el origen del conocimiento no es la mente humana, sino la sociedad, dentro de una cultura y dentro de una época histórica. El lenguaje es la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a sí mismo sobre aquellos asuntos que le interesan.

   Más importante aún es el hecho de que el individuo construye su conocimiento no porque sea una función natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseñado a construirlo a través de un dialogo continuo con otros seres humanos. No es que el individuo piense y de ahí construye el conocimiento, sino que piensa, comunica lo que ha pensado, confronta con otros sus ideas y de ahí construye el conocimiento. Desde la etapa de desarrollo infantil, el ser humano está confrontando sus construcciones mentales con su medio ambiente (Méndez, 2002). En esta teoría del aprendizaje tiene una interpretación audaz: “Sólo en un contexto social se logra aprendizaje significativo”.

   Para el constructivismo socio-cultural “no es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interacción social”. El intercambio social genera representaciones inter-psicológicas que, eventualmente, se han de transformar en representaciones intra-psicológicas, siendo estas últimas, las estructuras de las que hablaba Piaget. El constructivismo social de Vygotsky no niega nada de las suposiciones del constructivismo psicológico de Piaget, sin embargo considera que está incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interacción social (Méndez, 2002).

   DeVries, R. (1984) propone que para iniciarse como maestro constructivista deben generarse cambios importantes en la práctica, destacando los siguientes:

   • De la instrucción a construcción.
   • Del refuerzo al interés.
   • De la obediencia a la autonomía.
   • De la restricción a la cooperación.

   Ambos serán objeto de estudio en los artículos siguientes.

Referencias

Aubert, A., Flecha, A., García, C. y Racionero, S. (2013). Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información. Barcelona, España: Hipatia.

Boudieu, P. y Passeron, J. C. (1977). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Barcelona, España. Laia.

Bruner, J. S. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid, España: Morata.

DeVries, R. (1984). Recuperado de: http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21-modular/modulo_1/m1_liga1b.htm

Derrida. J. (1994). The deconstruction of actuality: An interview with Kacques Derrida. Recuperado de: http://www. radicalphilosophy.com/

Flecha, A. y García, C. (2007). Prevención de conflictos en las comunidades de aprendizaje. Idea La Mancha: Revista de Educación de Castilla-La Mancha, 4.

Giroux, H. (1990). Los profesores como intelectuales. Barcelona, España: Paidós.

Hottois, G. (2003). Historia de la Filosofía del renacimiento a la Modernidad. Madrid, España: Cátedra.

Méndez, (2002). Recuperado de: http://www.cca.org.mx/profesores/cursos/cep21modular/modulo_1/main0_35.htm

Morin, E. (2006). Modelo educativo. Hacia un nuevo horizonte en educación. Sonora, México: Universidad de Hermosillo.

Schütz, A. (1993). La construcción significativa del mundo social. Barcelona, España. Paidós.

Von Glaserfeld (1995). Radical constructivism: A way of knowing and learning. London: The Falmer Press.