Marco curricular nacional

Introducción

Consideramos que la política emprendida por el MINEDU (2011) sobre el diseño de un nuevo Sistema Curricular que exprese el tipo de educación que se desea para los ciudadanos peruanos del siglo XXI era necesaria.

Dicho sistema curricular debe concretarse en un Marco Curricular que articule la política educativa diseñada en el sistema curricular y proporcione orientaciones para los diseños curriculares de las distintas regiones del país, dando unidad y coherencia al sistema.

Será indispensable que los conceptos que maneje el Marco Curricular sean claros, precisos y bien definidos, pues si no es así se puede prestar a que cada profesor tenga interpretaciones distintas o diversas del mismo concepto.

El Marco curricular

Consideramos que el Marco Curricular Nacional para Educación Básica (MCNEB) es un instrumento esencial articulador de la política educativa para dar directrices y marcar el rumbo de la educación en el Perú de cara a las exigencias actuales y potenciales del siglo XXI. Debe ser el referente educativo del Perú… que posibilite el desarrollo de Marco curriculares regionales.

Las directrices y la metodología que propone es pertinente (p. 18-19) Compartimos la crítica que hace el DCN (2008): alta densidad de contenidos, competencias, valores-actitudes, falta de coherencia en el desarrollo curricular, etc. Dejar el enciclopedismo en contenidos y competencias… El problema está en que este nuevo Marco Curricular cae en los mismos errores que criticaba al anterior DCN, como veremos más adelante.

Cuando se refiere a los aprendizaje fundamentales se refiere al Proyecto Educativo Nacional (p. 13) y a la Ley General de Educación. Esto quiere decir que el hilo conductor de la propuesta curricular no puede salirse de las líneas que marcan estos dos documentos.

El planteamiento sobre los desafíos me parece correcto: equidad, justicia, igualdad de oportunidades, descentralización, democracia, etc. También cuando habla del tipo de aprendizajes que sugiere: significativos, funcionales, metodología activa, creatividad, flexibilidad, etc. Muchos de estos conceptos ya estaban presentes en el DCN. (2008).

Sobre este tema quiero indicar como referente general:

1. Qué elementos debe contener un Marco Curricular

   Siendo el Marco Curricular un instrumento articulador de la política educativa del Perú, debe contener por lo menos los tres elementos siguientes:

   1. Un modelo educativo

      Tiene la finalidad de poner de manifiesto la intencionalidad educativa y operativa de la acción educadora y define la razón de ser del Estado como actor-mediador de la educación en el país.

      Implica adoptar una posición antropológica, sociológica, teleológica, axiológica, epistemológica, etc. del hombre que se quiere formar y de la educación que debe recibir. En definitiva se trata de definir el tipo de persona-ciudadano peruano que queremos formar a través de la intervención educativa. Esto se expresa enunciando los fundamentos, propósitos o fines que orientan la educación en el país. Como dice Quintana Cabanas (1995, p. 353) «los fines de la educación se confunden con los fines de la persona en tanto que la educación es el recurso que ofrece la sociedad al individuo para que vaya logrando su auto-realización humana.» (…) La educación integral ha de asegurar que se desarrollen todos los aspectos de la personalidad: físicos, intelectuales, morales, afectivos, sociales, sexuales, estéticos, etc.» (p. 353).

      Adoptar un Modelo Educativo implica, a su vez, adoptar una postura respecto a qué persona queremos formar, qué valores queremos promover en ella, qué conocimientos se requieren, qué metodología se empleará en el aula, etc.

      El Modelo Educativo deberá evitar cualquier ambigüedad y será claro y explícito y fácilmente comprensible para los profesores, padres y estudiantes mayores.

      Hay que definir también cuáles son los fines de la educación que propone en el Marco Curricular; estos fines no pueden ser otros que los indicados por la Ley General de Educación, Nº 28044 (julio, 2003) y por el Proyecto Educativo Nacional al 2021. La educación que queremos para el Perú. (Noviembre del 2006) Lo expresa muy bien el documento del Marco Curricular Nacional; (p. 13) atengámonos a lo dicho.

      Nota: Por lo que veo, lo que en el documento «Marco Curricular Nacional. Propuesta para el diálogo- Segunda versión – 2014», se denominan aprendizajes fundamentales, son, desde mi punto de vista, fines, metas o propósitos del Modelo Educativo adoptado. En consecuencia no deben llamarse «Los 8 aprendizajes fundamentales» sino los «Fines-metas, propósitos… de la educación en el Perú».

   2. Un paradigma pedagógico

      Un Paradigma pedagógico es un modelo teórico y científico para hacer ciencia educativa e interpretar la teoría y la práctica educativa. Del paradigma emanará el diseño curricular, la programación, la intervención pedagógica en el aula (metodología) y la evaluación de las actividades y del currículum. El Paradigma concreta, de forma científica, los principios psicopedagógicos en que se apoya la postura adoptada en el Modelo Educativo.

      El paradigma tratará de definir los principios pedagógicos del Paradigma elegido, la metodología que se empleará, la relación profesor/estudiante, la evaluación y sus criterios e indicadores, etc.

      Según lo dicho tendrá que determinar:

      • Los FINES que se quieren conseguir con la educación. Responde a la pregunta del Modelo Educativo: ¿Qué tipo de ciudadano queremos para el Perú en el siglo XXI?

        Los fines tendrán que hacer referencia al Modelo Educativo que queremos instalar en el Perú. Según lo que observa en el Marco Curricular propuesto los fines deben ser la adquisición de las competencias, capacidades específicas – destrezas — y valores-actitudes que queremos que desarrollen y adquieran los estudiantes de la EBR o de la EB a través de sus años de escolaridad.

      • Los MEDIOS son los contenidos que deben aprender por áreas, la progresión de estos aprendizajes por ciclos y grados y la METODOLOGÍA que hay que emplear por el profesor para que se consigan los aprendizajes deseados.

        Habrá que explicitar los contenidos de cada una de las ÁREAS de aprendizaje que se propongan. La metodología tendrá que ser necesariamente activa, para que los aprendizajes sean significativos y funcionales.

      • Los CRITERIOS E INDICADORES DE EVALUACIÓN para conocer en qué grado se han producido los aprendizajes propuestos en los mapas de progreso.
      • Pueden añadirse los medios y materiales didácticos y la utilización de los instrumentos de aprendizaje, materiales de apoyo, insumos, TICs, etc.

      El documento no define el paradigma elegido pero se puede deducir que el Paradigma es la mezcla del Socio cultural de Vygostky y el Cognitivo de Piaget. Ausubel, etc.

   3. Un modelo didáctico y un diseño curricular

      Adoptar un Modelo Educativo y un Paradigma Pedagógico, significa tener definidos los fines que se quieren conseguir, la programación curricular, (general y específica), el tipo de intervención pedagógica en el aula, (metodología), la evaluación, formas de recuperar a los estudiantes con retraso escolar, y cómo informar a los padres de los progresos de sus hijos, etc. Todo ello se concreta en un Modelo didáctico y se expresa en un Diseño curricular.

      Cuando el Documento (2014) define el concepto de aprendizaje (p. 20) lo hace de manera conductista «como un cambio relativamente permanente en el comportamiento, el pensamiento o los afectos de una persona, a consecuencia de la experiencia y de su interacción consciente con el entorno y con otras personas». En definitiva aprender a cambiar la manera de actuar… Creo que es un paradigma ya superado hace mucho tiempo…

      Al presentar las situaciones de aprendizaje (pp. 21-22) son muy generales; acierta en el tema de método de Proyectos y ABP; pero debería indicar las actividades de aprendizaje como medios excelentes de desarrollar capacidades-competencias y aprender contenidos.

      Quiero indicar que el Método de Proyectos y ABP son modelos complejos y costosos que no creo que los profesores puedan desarrollarlos y ni los estudiantes realizarlos en gran parte del país – dadas las distancias a que vive unos de otros — y la necesidad de realizarlos a través de un aprendizaje colaborativo en horarios extraescolares.

2. Los Aprendizajes fundamentales

   En la página 13 del documento, leemos: «La propuesta de Aprendizajes Fundamentales parte de un análisis de los desafíos de la realidad del país en el siglo XXI, pero es concordante también con los 11 propósitos al 2021 que plantea el DCN, (p. 21 del DCN) con los principios y fines de la educación que señalan los arts. 8 y 9 de la Ley General de Educación y con los aprendizajes que se sugieren en el Proyecto Educativo Nacional. (objetivo Estratégico 2).

   Los aprendizajes fundamentales que formula difieren bastante de los 11 propósitos (p. 21) del DCN (2008) Hay que hacer un juego de equilibrio grande para poder asimilar los aprendizajes propuestos con los 11 propósitos de la Ley General de Educación.

   En la p. 16 definen qué son Aprendizajes fundamentales. Son definidos como «competencias generales que engloban competencias específicas. Éstas, a su vez, se desagregan en un conjunto de capacidades, que le indican al docente cómo avanzar en el desarrollo de las competencias».

   También afirma (p. 16) que «las competencias y las capacidades son medibles y, por tanto, son objeto de evaluación periódica por los docentes en las aulas y por el Estado, mediante evaluaciones externas, censales o muestrales…»

   Desde mi punto de vista las competencias y capacidades son macro-habilidades complejas que por sus características «son evaluables», pero «no medibles directamente»; se miden a través de habilidades más concretas como son los que en el documento se denomina «capacidades específicas» y que yo llamo «destrezas». (Entendidas como habilidades específicas de carácter cognitivo que permiten realizar determinadas funciones mentales y manuales…)

   A mi parecer, tal como están redactados, (p. 13 y 30 y ss.) creo que son más bien fines o metas-propósitos de la educación del Perú en el nuevo Sistema y Marco Curricular propuesto, que aprendizajes propiamente dichos. El mismo documento lo dice así en la nota de la página 13.

   Observando la redacción de los «aprendizajes fundamentales» podemos decir que los enunciados responden a fines o metas de la educación. Es decir, responde a esta pregunta: ¿Qué tipo de ciudadano se quiere formar?

   1. Un ciudadano que actúa e interactúa de manera autónoma para el bienestar.
   2. Un ciudadano que emprende proyectos para alcanzar las metas buscadas.
   3. Un ciudadano que ejerce de manera plena su ciudadanía.
   4. Un ciudadano que es capaz de comunicarse para el desarrollo personal y la convivencia.
   5. Un ciudadano que construya y use la matemática en y para la vida cotidiana, el trabajo, la ciencia y la tecnología.
   6. Un ciudadano que usa la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de vida.
   7. Un ciudadano que puede expresarse con los lenguajes del arte y apreciar el arte en su diversidad de manifestaciones.
   8. Un ciudadano que valora y utiliza las posibilidades expresivas de su cuerpo en movimiento con autonomía, desarrollando un estilo de vida activo y saludable a través del juego, la recreación, la actividad física y el deporte en relación con los demás.

   En la p. 14 del documento se afirma que «los ocho aprendizajes son necesarios por igual y no admiten jerarquizaciones ya que todos los estudiantes sin excepción tienen derecho a adquirirlos… Esto da cohesión al país… reconociendo la diversidad… y da posibilidades a aprendizajes complementarios…» Aquí se indica, exactamente que son fines-metas y no contenidos… pues los contenidos – en el concepto clásico del término — podrán variar pero los fines son siempre los mismos y para todos los ciudadanos.

   Para completar esta explicación podemos ver cómo se tiene que forzar el sentido de los conceptos cuando se tiene que llamar a las asignaturas (p.85) de una forma mixta: medio en forma de asignatura, medio en forma de aprendizaje fundamental. Ejemplos:

   • Desarrollo personal: Actúa de manera autónoma en busca del bienestar.
   • Emprendimiento: Emprende proyecto para alcanzar las metas buscadas.
   • Comunicación: Se comunica para el desarrollo personal y la convivencia.

   Entonces, ¿por qué cambiar de nombre, que solo siembra confusión en los profesores, padres y estudiantes? ¿Será por establecer diferencias con el tan denostado DCN del 15 de diciembre del 2008?

   Fundamento mi opinión

   Por su formulación los Aprendizajes fundamentales se parecen más a lo que la Filosofía de la Educación y la Antropología educativa identifican como metas o fines de la educación, que como a aprendizajes. Tampoco son competencias, pues cada uno de ellos tiene sus competencias y capacidades específicas y no contienen los elementos de una competencia que el rigor académico exige.

   De la Antropología educativa – que es la recapitulación del estudio del hombre desde todas las perspectivas, física, biológica, médica, psicológica, etc. – recibimos conclusiones científicas acerca del ser del hombre. En este caso lo que proponen los aprendizajes fundamentales es el desarrollo de la persona que requiere el Perú del siglo XXI, pues «educar supone siempre una idea de qué es el hombre y qué hombre queremos formar». (Latorre Ariño, M. 2010)

   La Antropología de la educación intenta diseñar un modelo de hombre — el hombre ideal, el tipo humano del «deber ser» – que se convierte en meta y aspiración de lo que aspira a conseguir la educación.

   De esta manera la educación es una «antropogénesis»; – alumbramiento de un hombre que nació radicalmente capacitado para llegar a ser, pero que lo consigue lentamente a lo largo de su desarrollo — o sea que, «educar es engendrar psíquica, cultural y espiritualmente al hombre». Esa antropogénesis se realiza a través de la instrucción, personalización, socialización y moralización; todos ellos son procesos de humanización del ser humano. (Latorre Ariño, M. 2010).

   Escámez, J. y Marín, R (1981) destacan los tres grandes ámbitos de mayor interés en el desarrollo del ser humano: aspecto biológico-fisiológico, cultural y filosófico. Esta concepción se pone claramente de manifiesto en los aprendizajes fundamentales de que se habla en el documento.

   Responde a preguntas como estas: ¿Qué es el hombre? ¿Qué es la verdad-conocimiento y cómo acercarse a ella? ¿Qué está permitido hacer al hombre? ¿Qué tipo de persona se quiere formar para el Perú del siglo XXI…? ¿Qué sentido tiene la vida? ¿Existe el más allá? ¿Qué puedo esperar?

   Los aprendizajes fundamentales parece que responden a algunas de estas preguntas, aunque sería interesante saber si esta fue su orientación primigenia. Han querido dar una respuesta a esta última pregunta colocando (p. 17) una referencia a la asignatura de religión.

   A mi parecer ese no es el lugar que le corresponde; la religión es una asignatura más, como se ve en Diseño curricular de la p. 85. Parece que estuviera puesto para contentar a los críticos del documento anterior.

   Filosofía de la educación. Un conjunto de reflexiones no científicas sobre el qué es educar y cuál es el fin de la educación. Estudia el «eidos», es decir, la esencia de lo que es educación y su finalidad. Tales reflexiones fundamentan la praxis educacional. (Capella, J. 1987) En definitiva, nos aporta un saber «último», abstracto y universalizable de la educación.

   La explicación filosófica del fenómeno educativo trata de poner en relación los conceptos pedagógicos fundamentales – concepción del hombre y de la vida, educabilidad, límites de la educación, procesos que intervienen, el educador, propuestas educativas, etc. – con los principios de la Filosofía.

   Dicho esto, parece que lo que se llaman «los aprendizajes fundamentales» y sus definiciones o explicaciones, responden a estos planteamientos. En ellos no aparecen formulados los valores de forma explícita. (ANEXO I).

   Los aprendizajes fundamentales están formulados medio en forma de competencias – pero no lo son – y medio en forma de fines o metas de la educación. Podemos decir que leídos en profundidad inducen a confusión. Si no se tratan de forma explícita los valores-actitudes, ¿cómo se podrán desarrollar las competencias? Prueba de los dicho es que cuando dan nombre a las asignaturas (Primaria y Secundaria, p. 85) no saben cómo hacerlo.

   En consecuencia, propongo que se cambie el nombre a los 8 aprendizajes fundamentales y se sustituya por fines o metas fundamentales de la educación del Perú para el siglo XXI.

   La explicación que aparece en cada uno de estos «aprendizajes» quiere parecerse a una competencia general de ese aprendizaje; unas están formuladas con más acierto que otras. Al desarrollar aparecerán otras competencias secundarias y capacidades específicas. (destrezas).

   El Marco Curricular debería de hablar, como hemos dicho antes, del Modelo Educativo, Paradigma pedagógico y Modelo pedagógico asumido por el MINEDU para hacer realidad este planteamiento.

   Debería especificar el diseño curricular general que posibilite el desarrollo de las competencias y el aprendizaje de los contenidos que se propongan. Este Diseño curricular debería ser flexible (como se indica en la p. 23) y adaptado a la realidad y contexto en el que se produce el aprendizaje partiendo siempre de un diagnóstico de la situación. No puede quedar restringido y constreñido por lascontinuas trabas, normas y directivas que se imparten a las UGELES que imposibilitan la aplicación adecuada del mismo. La planificación entendida como una «hipótesis de trabajo» que surge de un diagnóstico previo. (p. 23).

   En este último punto estoy totalmente de acuerdo.

   Considero acertado el concepto de evaluación (p. 25) como se expone, aunque no se dice cómo se aplica. En el DCN (2008) estaba muy bien expuesto (pp. 52, 159, 311 y 476) pero en la práctica los profesores – siguiendo las orientaciones de las UGEL ¿y del Ministerio? seguían evaluando no por tendencias sino por promedios. Se puede evaluar con promedios cuando se trabaja por contenidos, pero si se trabaja por competencias debe hacerse por tendencia…

3. Mapas de progreso y rutas de aprendizaje

   El diseño de los mapas de progreso, – copia casi exacta de los que un país vecino utilizó en la primera década de este milenio y que ya ha abandonado hace pocos años -, es una forma inteligente y práctica de marcar estándares y fijar puntos de referencia entre lo que debería ser y lo que es. Permite además que el Estado controle el resultado de los procesos pedagógicos, garantizando que todos los ciudadanos tengan acceso a una educación equitativa, pertinente y de calidad que les permita un ejercicio pleno de su ciudadanía.

   Permiten medir los aprendizajes en cada ciclo i nivel para adoptar medidas correctivas de ser el caso. Por ello debería de apreciarse con más claridad en ellos la progresividad en el desarrollo de las destrezas en cada nivel-ciclo.

   En las rutas de aprendizaje – actividades diseñadas por el profesor para que el estudiante aprenda contenidos y desarrolle habilidades y actitudes – no aparecen en ningún momento, en los ejemplos propuestos, cómo llegar a desarrollar esas «capacidades específicas» de que habla. (destrezas) Es decir, no aparecen la definición de la habilidad empleada – capacidad específica o destreza – ni los pasos o procesos mentales que hay que utilizar para el desarrollo de la actividad. Como los profesores no identifican ni definen las destrezas que utilizan en la actividad, ni los procesos mentales de cada destreza en concreto, desarrollarán las actividades de forma mecánica y los estudiantes volverán, de nuevo, al aprendizaje memorístico que se quiere evitar en la propuesta.

   Dicho lo anterior es lógico que en el documento no aparezcan término como meta-cognición y transferencia de los aprendizajes…

   Los valores y actitudes tampoco se hacen presentes en ningún sitio. Si no aparecen las actitudes ¿cómo se van a desarrollar las competencias que proponen?

   Todo esto se debe a que en el documento propuesto no se han definido ni el Modelo Educativo ni el Paradigma Pedagógico sobre el que se basa. Mientras no se haga esto no sabremos en qué teoría de la educación estamos transitando.

   Sobre estos dos aspectos me permito precisar que ambos elementos deben estar íntimamente conectados con el Marco Curricular, pues se derivan de él deberían hacerlo con lógica y coherencia pero como han aparecido antes que el Marco Curricular hace que esto no sea el todo posible.

   No se observa coherencia y nexo de unión consistente entre el Marco Curricular propuesto, — los aprendizajes fundamentales – y los mapas de progreso y sus competencias y destrezas.

   Da la impresión de que estos documentos pedagógicos, altamente importantes para la planificación curricular, han sido desarrollados por equipos técnicos o consultores externos al MINEDU de manera aislada e inconexa.

   Como los maestros no conocen el Paradigma pedagógico que indica el Ministerio – porque no existe o al menos no hay evidencias de ello – las rutas de aprendizaje pueden convertirse en recetas más o menos afortunadas que los maestros emplearán (en el mejor de los casos) porque no saben cómo se construyen los mapas y las rutas de cualquier área de aprendizaje.

4. Observaciones personales

   En la propuesta del MINEDU hay elementos valiosos, si se elaboran adecuadamente; pero da la impresión de que han hecho las cosas precipitada-mente para que salgan los documentos cuanto antes y esto ha ocasionado la falta de claridad, coherencia; al mismo tiempo se percibe que, al parecer, han sido realizados por equipos diferentes sin haber un organizador del documento Marco Curricular provisional, de los Mapas de progreso y Rutas de aprendizaje.

   Si confrontamos el desarrollo y presentación de los aprendizajes fundamentales (p. 30 y ss.) observamos diferencias en su modo de presentación. Confrontar el primer aprendizaje presentado y algunos de los siguientes.

   El primer aprendizaje fundamental (p. 30) Actúa e interactúa de manera autónoma para el bienestar, que según el diseño curricular (p. 85) tiene 2-3 horas pedagógicas semanales tiene 32 capacidades específicas y 5 competencias.

   Algo análogo ocurre con Ciudadanía y estudios sociales que tiene 6 competencias y 30 capacidades específicas para 2-3- horas pedagógicas a la semana.

   Más adecuadas son las capacidades específicas asignadas al 7º y 8º aprendizajes fundamentales que tienen 8-9 capacidades específicas, para 2 horas de clase a la semana.

   Por otra parte se hablaba en la crítica de que había muchas asignaturas en el programa; ahora hay las mismas: 9 en Primaria y 11 en secundaria.

   Una de las críticas que se han hecho al DCN (2008) es su alta densidad de contenidos, su poca coherencia, su ambigüedad, su gran cantidad de competencias y capacidades… La gran cantidad de asignaturas; pues bien, en el modelo presentado hay 11 asignaturas para Secundaria y 8 para primaria. (sin contar la tutoría) En el DCN (2008) había 10 asignaturas para Secundaria y 7 para primaria.

   A mi parecer se le puede hacer la misma crítica que se ha hecho al DCN del 2008.

   • En el documento se percibe una descoordinación entre los Mapas de progreso y Rutas con el Marco Curricular. Es natural, pues se han hecho por equipos diferentes y en tiempos diferentes. Pero podría haberse evitado en la redacción de este último.
   • Cuando confrontamos lo que dicen los aprendizajes fundamentales de Comunicación, Matemáticas y Educación ciudadana y las rutas de aprendizaje de estas áreas, se percibe una descoordinación de forma notoria. Lo mismo sucede con el documento sobre CTA.
   • La presentación de la ruta de aprendizaje de Educación ciudadana y las otras dos — Comunicación y Matemáticas – son muy diferentes, y no digamos del documento de CTA; se nota que han sido realizadas por equipos distintos y que no ha habido una coordinación en un nivel superior.
   • Por otra parte basta mirar el mapa de progreso – o algo que se le parece, porque no existe — de educación ciudadana y la descripción de los 8 aprendizajes (nº 3 – Ejerce plenamente la ciudadanía)
   • Si observamos las destrezas que se proponen en estos aprendizajes fundamentales y en las rutas no se evidencia coincidencia, secuencialidad ni articulación…
   • Como el Marco Curricular no parte de un Modelo educativo claro y de un Paradigma pedagógico concreto se produce confusión, falta de coherencia y claridad en su presentación.
   • Todo esto puede producir una fuente decepción y abandono de las expectativas positivas de los docentes pues genera en ellos, y seguirá generando, confusión, desamparo, angustia… sobre todo si después de la implantación del modelo viene una supervisión. – fiscalización –
   • Habría que añadir también – por confesión de los propios docentes – la confusión, cada vez más manifiesta, que producen los capacitadores que imparten cursos sobre las rutas de aprendizaje – metodología, según el nuevo modelo – y las orientaciones de las UGELES.
   • ¿Por qué llamar «rutas de aprendizaje» a lo que es «metodología» según el modelo presentado? ¿Es por darle el mismo nombre llamativo que le dio nuestro vecino país, aunque no signifique nada? Porque, en realidad, las rutas de aprendizaje no son más que las actividades – estrategias de aprendizaje – que diseña el profesor para que los estudiantes desarrollen capacidades-destrezas-competencias y aprendan contenidos curriculares.

     Actividad = estrategia de aprendizaje, diseñada por el profesor para que el estudiante aprenda contenidos y desarrolle competencias.

     En consecuencia una actividad se compone de:
     Actividad = Destreza + contenidos + técnica metodológica + ¿actitud?

   • En la página 16 del documento se dice que «desde un punto de vista técnico, los Aprendizajes Fundamentales pueden ser definidos como competencias generales, que engloban competencias específicas. Estas, a su vez, se desagregan en un conjunto de capacidades, que le indican al docente cómo avanzar en el desarrollo de las competencias»…

   Yo creo que «las competencias son competencias» y no son «aprendizajes» «ni fundamentales ni secundarios»; lo de fundamentales es un adjetivo agregado en el documento, pero no es propio de una competencia, como lo indican todos los autores que definen las competencias. En cambio todos dirán que una competencia es «una combinación dinámica de atributos, en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los estudiantes son capaces de demostrar al final del proceso educativo». (Aristimuño, A. et al. 2000)

   «Conjunto de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que posee una persona que le permiten la realización exitosa de una actividad». (Feliú y Rodríguez, 1996)

   Para Gonczi, A. y Athanasou, J. (1996) «la competencia se concibe como una estructura compleja de atributos (conocimientos, actitudes, valores y habilidades) necesarios para la realización de las tareas que se tienen que desempeñar en determinadas situaciones».

   «La competencia es un saber + saber hacer complejo que permite hacer. La competencia comprende diversos procesos cognitivos y diversos procedimientos que una vez internalizados permiten al sujeto realizar determinadas tareas. Debemos considerar que cada área curricular, correspondiente a los distintos niveles del sistema, tiene como objetivo proporcionar actividades y procesos que tienden al desarrollo de competencias terminales a la finalización del ciclo, del año y de la carrera». (Gómez de Erice, 2000, p. 6)

   Las competencias y las capacidades son medibles y, por tanto, son objeto de evaluación periódica por los docentes en las aulas y por el Estado, mediante evaluaciones externas, censales o muestrales. Los resultados de dicha evaluación aportan información muy valiosa para mejorar.

   Las competencias no se aprenden de forma directa, sino que se desarrollan y adquieren de forma progresiva cuando se van integrando en la persona de forma sinérgica conocimientos, habilidades, actitudes; el grado de competencia se pone de manifiesto y se cuantifica en función de la solución de problemas más o menos complejos.

   En la misma página 18 se afirma que «las competencias y las capacidades son medibles y, por tanto, son objeto de evaluación periódica por los docentes en las aulas y por el Estado, mediante evaluaciones externas, censales o muestrales…»

   Yo creo que las competencias y las capacidades, como macro-capacidades que son, no son evaluables directamente, pero sí medibles a través de habilidades más concretas que el documento llama capacidades específicas y que yo llamo destrezas.

5. 5. Aspectos complementarios

   1. ¿Cuándo se ampliará un año más en Educación Secundaria? Perú es uno de los pocos países del mundo que tienen solo 5 años en Secundaria. Mientras eso no se corrija no esperemos mejorar en educación en el país con equidad y justicia, dando igualdad de oportunidades a todos.
   2. Mientras el punto anterior no se resuelva no habrá posibilidad de que todos los estudiantes del país accedan a una educación de excelencia – o al menos equitativa — y que todos los que lo deseen, puedan llegar a la Universidad en las mismas condiciones. La cuna seguirá marcando las oportunidades. Como muy bien ha dicho Benavides, M. (2007, p. 460) «el sistema educativo terminó incorporando a las poblaciones de menores recursos para que compitan en desigualdad de condiciones con otras de mayores recursos».
   3. Según la ANR el tiempo medio que tarda un egresado de EBR para entrar en las Universidades, después de haber concluido la Educación Secun-daria, es de 2,5 años; y eso sabiendo las facilidades que las Universidades privadas dan para tener estudiantes en sus aulas… El problema se pone de manifiesto en que el 50% de los estudiantes de nuestras Universidades fracasan en sus estudios. Este hecho supone un costo para el país de 500 millones de dólares anuales (Plasencia, R. 2010) y los consiguientes problemas emocionales para los estudiantes y sus familias.
   4. Todos los autores coinciden que el fracaso escolar no es una catástrofe natural, no es algo accidental, no es «una fatalidad inherente al desigual reparto de facultades», etc. sino que es algo racional y que está ligado y provocado por el sistema social, económico y cultural, así como por determinados intereses. (Castel, R. 2004, p. 60) Estamos ante el Paradigma del monopolio (Silver, H. 2007) y la «naturaleza relacional del aprendizaje», (p. 14) porque hay fuerzas y poderes que construyen barreras para impedir el aprendizaje a intrusos y proteger privilegios. Es la teoría de la reproducción. (Perrenoud, Ph. 1998, p. 14).

Anexo

Aprendizajes fundamentales

1. Actuar e interactuar de manera autónoma para el bienestar

   Esto supone que todos los estudiantes sean autónomos, construyan y valoren su identidad, vivan su sexualidad de acuerdo con su proceso de desarrollo; establezcan vínculos afectivos positivos, reconozcan y regulen sus emociones y comportamientos, cuiden de sí mismo y de otros; reflexionen sobre sus principios y el sentido de la vida, planteándose posibilidades continuas de desarrollo y bienestar.

2. Emprender proyectos para alcanzar las metas buscadas

   Esto supone que todos los estudiantes emprendan proyectos de distinto tipo para satisfacer o resolver demandas, necesidades, aspiraciones o problemas de carácter individual o social.

3. Ejercer de manera plena su ciudadanía

   Esto supone que todos los estudiantes Ejerzan su ciudadanía de manera plena como sujetos de derechos que se comprometen con la defensa de la institucionalidad democrática y con el bien común, conviviendo y participando democráticamente y con apertura intercultural; deliberan sobre asuntos públicos y cumplen sus responsabilidades en la vida social con conciencia histórica y am-biental.

4. Comunicarse para el desarrollo personal y la convivencia

   Esto supone que todos los estudiantes participan con eficacia en prácticas sociales interculturales mediante lenguas originarias, castellano e inglés para procesar y construir experiencias, saberes, y creaciones estéticas.

5. Construir y usar la matemática en y para la vida cotidiana, el trabajo, la ciencia y la tecnología

   Esto supone que todos los estudiantes plantean y resuelven diversos problemas en situaciones de contexto real, matemático y/o científico que implican la construcción y el uso de saberes matemáticos, empleando diversas estrategias, argumentando y valorando sus procedimientos y resultados.

6. Usar la ciencia y la tecnología para mejorar la calidad de vida

   Esto supone que todos los estudiantes construyen y hacen uso de conocimientos científicos y tecno-lógicos para comprender y transformar la realidad respetando el equilibrio del ecosistema. Reflexionan críticamente sobre la ciencia y la tecnología, sus métodos, alcances e implicancias para tomar decisiones informadas y dar soluciones a los desafíos en diversos contextos.

7. Expresarse con los lenguajes del arte y apreciar el arte en su diversidad de manifestaciones

   Esto supone que todos los estudiantes vivencien el arte al percibir, investigar y disfrutar las expresiones artístico-culturales de su contexto y de otras épocas y culturas así como al crear y expresarse en diversos lenguajes (musicales, visua-les, dramáticos, audiovisuales, danza, u otros). De este modo configuran su identidad personal, desarrollan su sensibilidad y su pensamiento creativo, crítico y holístico, conociendo y valorando la diversidad cultural y el patrimonio.

8. Valorar y utilizar las posibilidades expresivas de su cuerpo en movimiento con autonomía, desarrollando un estilo de vida activo y saludable a través del juego, la recreación la actividad física y el deporte, en relación con los demás

   Esto supone que todos los estudiantes son capaces de actuar reconociendo y valorando su cuerpo como parte fundamental de su formación integral, demostrando seguridad y conciencia de sí mismo al explorar su entorno y al realizar actividades recreativas, físicas y deportivas. Afianza su personalidad, generando un estilo de vida activo y saludable, adoptando valores de convivencia y respeto que permite desenvolverse en diferentes situaciones y contextos sociales.

Referencias

Aristimuño A., González, M., y Luján, C. (2000). Organización y docencia universitaria: un diálogo posible. El reciente proceso de desarrollo institucional de la Universidad Católica del Uruguay. Primer Congreso Internacional «Docencia Universitaria e Innovación». Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad de Barcelona, Universidad Politécnica de Catalunya.

Benavides, M. (2007). Lejos (aun) de la equidad: la persistencia de las desigualdades educativas en el Perú, en Investigaciones, políticas y desarrollo en el Perú. Lima, Perú: GRADE.

Capella, J. (1987). La educación. Un enfoque integral. Lima, perú: Cultura y desarrollo.

Castel, R. (2004). Encuadre de la exclusión, en Karsz, La exclusión social: bordeando sus fronteras. Definiciones y matices. Barcelona, España: Gedisa.

Escámez, J. y Marín, R. (1981). Teoría de la educación. Madrid, España: Anaya.

Feliu Salazar, P. y Rodríguez Trujillo, N. (1996). Manual descriptivo y de aplicación de la prueba de estilo gerencial. (PEG01) PsicoConsult.

Gómez de Erice, M. V. (2000). Desarrollo cognitivo y competencias. Documento de trabajo. Mendoza. FEEYE.

Gonczi, A y Athnasau, J. (1996). Instrumentación de la educación basada en competencias. Perspectiva de la teoría y la práctica en Australia. México: Limusa.

Latorre Ariño, M. (2010). Teoría y paradigmas de la educación. Lima, Perú: UMCH.

MINEDU (2003). Ley General de Educación. Lima, Perú.

MINEDU (2008). Diseño Curricular Nacional. Lima, Perú.

MINEDU. (2014). Marco curricular nacional. Propuesta para el diálogo. Segunda versión. Lima, Perú.

Perrenoud. Ph. (1998). ¿A dónde van las pedagogías diferenciadas? Hacia la individualización del currículum y de los itinerarios formativos, en Educar, Nº 22-23.

Plasencia, R. (2010). Comunicación personal al autor. Lima, Perú.

Quintana Cabanas, J. M. (1995). Teoría de la educación. Concepción antinómica de la educación. Madrid, España: Dykinson.

Silver, H. (2007). Reconceptualización de la desventaja social: tres paradigmas de la exclusión social, en Luengo, J (comp.) Paradigmas de gobernación y de exclusión social en la educación: fundamentos para el análisis de la discriminación escolar contemporánea. Barcelona, España: Pomares.